L’un des acquis le mieux assuré des recherches sur les facteurs explicatifs de l’échec scolaire réside dans le poids accordé à la dynamique socio-éducative qui s’établit entre la famille et l’école autour des apprentissages scolaires. Il paraît nécessaire de revenir à ce constat fort afin d’éviter toute affirmation trop générale sur la participation des parents ou le partenariat entre écoles et familles: ce qui fonde le développement des relations entre l’école et la famille, ce sont les apprentissages des élèves et l’implication nécessaire des familles dans la scolarité de l’enfant.

Donner un sens aux apprentissages scolaires

Que faut-il entendre par «dynamique socio-éducative entre l’école et les familles autour des apprentissages»? Les recherches en ce domaine montrent qu’il ne suffit nullement d’établir de «bonnes» relations entre les parents et les enseignants, sympathiques, chaleureuses, non conflictuelles. La relation devrait porter sur le sens du travail scolaire: la croissance de l’enfant dans le domaine intellectuel, dans le domaine social et sur le plan affectif. Une vraie relation s’établit entre école et famille si chacun des partenaires participe à cette croissance. Cela suppose que les parents se sentent directement concernés par les apprentissages de leur enfant, qu’ils leur accordent du poids et de la valeur, que l’enfant lui-même en ait la preuve, et pas seulement au moment de la distribution des carnets.

Il importe ensuite que les apprentissages réalisés à l’école trouvent leur place en famille: on sait que la réussite scolaire repose pour une part importante sur le rapport à l’écrit dans les familles, c’est-à-dire sur la pratique familiale de l’écrit: journal, revues, livres, écrits de toutes sortes. Plus simplement, l’implication des familles dans la scolarité de l’enfant ne saurait se résumer au suivi ou au contrôle des devoirs. Cela fait partie d’un ensemble beaucoup plus large de pratiques grâce auxquelles culture familiale et culture scolaire s’imbriquent l’une l’autre sans perdre leur autonomie, se valorisent l’une l’autre, sans toutefois que la famille ne devienne l’antichambre ou la succursale de l’école.

Construire une culture commune entre école et familles

Beaucoup de familles ont peine à se repérer dans le paysage scolaire tel qu’il apparaît aujourd’hui. Leur implication est donc rendue difficile, d’autant plus que tous les enseignants non plus n’ont pas les mêmes repères. Voici quelques-uns des traits de ce paysage.

L’acquisition par tous les jeunes d’une culture et de connaissances de haut niveau puis d’une formation professionnelle certifiée est devenue une exigence incontournable. Le «par tous» est loin d’être une évidence, ni pour toutes les familles ni pour tous les enseignants.

La réussite scolaire ne consiste pas dans la seule réussite à des examens portant sur les savoir-faire et les connaissances; elle est inséparable de l’acquisition de compétences personnelles et sociales qui seules rendent possible l’insertion dans une société multiculturelle et complexe.

Tous les enfants, sauf cas de handicaps très graves mais rares, disposent en eux des ressources pour réussir. Il y faut parfois de longs détours, beaucoup de ruse et d’habileté de la part des enseignants, de la persévérance chez les parents. Tous les enfants entendent-ils de la part de leurs enseignants et de leurs parents ce message d’une réussite toujours possible?

Compte tenu des nouvelles exigences imposées à l’école et de l’importance de conduire tous les élèves à la réussite, les approches pédagogiques, les modes d’évaluation, les principes éducatifs prennent des formes nouvelles qui ne sont pas familières à de nombreux parents. Créer une culture commune, c’est aussi, et notamment de la part de l’école, non pas simplement informer, mais inventer des modes de communication qui permettent à tous de comprendre de l’intérieur les nouvelles approches et de se les approprier activement, de telle sorte que ne s’élargisse pas le fossé entre milieu familial et milieu scolaire. Beaucoup de choses sont possibles en ce domaine, à condition que les enseignants ne fassent pas comme si toutes les familles partageaient leur propre culture et leur propre rapport au savoir.

Au cœur de la dynamique socio-éducative, un réseau de relations

L’individu autonome, «entrepreneur de lui-même», n’existe pas. Il s’agit d’un mythe entretenu par la société libérale, qui laisse dans l’ombre l’importance, dans la construction de la personne, du réseau de relations qui le font et lui permettent de vivre. Le désir de savoir et d’apprendre se construit dans les interactions que l’enfant entretient avec ses parents et son entourage. Certains diront qu’il est d’emblée baigné dans «le langage»: ce qu’on dit de lui, ce qu’on lui dit, ce que les parents disent d’eux-mêmes, il n’ignore rien de cela, même si peu de tout cela accède à sa conscience. De même, ce que l’enseignant attend de chaque élève, les jugements qu’il porte sur lui, sa façon de l’accueillir, de l’interroger ou de ne pas l’interroger, ses sympathies et ses antipathies, tout cela façonne son désir et son pouvoir d’apprendre. L’enseignant est donc un acteur qui se trouve pris dans le système de relations qui a fait de l’enfant un être parlant et capable d’apprendre.

La psychanalyse a montré à quel point ce système d’interactions est complexe. Or, si nous sommes devenus experts dans les sciences et les technologies, nous avons plutôt régressé dans la compréhension de ce qui se joue dans les relations humaines. La demande de relations plus étroites entre enseignants et parents procède sans doute d’un besoin de soutien en ce domaine. Beaucoup de parents se sentent démunis et plus on se sent démuni, plus on craint d’ouvrir les yeux sur ce que nous sommes dans la relation à l’autre, enfant, parent ou enseignant. On voit les conséquences d’une telle difficulté sur le désir de savoir de l’enfant qui procède pour une part essentielle de son interrogation sur ses origines: d’où je viens, qui sont mes parents pour moi, qui est cet enseignant qui me contraint au savoir?

Un contexte qui contredit l’action de l’école

Pour le sociologue, la nécessité mais aussi la difficulté de construire une culture commune entre enseignants et parents, et certaines formes de désarroi dans la vie personnelle et relationnelle, ne sont pas sans lien avec les traits les plus saillants de la société contemporaine.

On relèvera en premier lieu l’émergence de courants de pensée anti-intellectualistes et populistes: tout pourrait être résolu à coup de recettes simplistes, les problèmes économiques, politiques, éducatifs. Beaucoup d’économistes, et non des moindres, ont mis en lumière l’extrême indigence des présupposés théoriques sous-jacents aux thèses néolibérales. Il ne faut pas être grand clerc non plus pour ne pas voir dans les déclarations de ceux qui s’attaquent aux innovations scolaires une absence d’information, une volonté de ne pas savoir, un déni d’intelligence. Comment cela serait-il sans effet sur la non valorisation dans certaines familles des apprentissages scolaires?

L’insécurité dans laquelle vivent de nombreuses familles (crainte du licenciement, du chômage, du refoulement dans le pays d’origine, etc.) n’aide pas aux prises de conscience nécessaires de la complexité des problèmes éducatifs. Le débat sur les notes en témoigne: quoi qu’il en soit du bien-fondé à tous points de vue des nouvelles formes d’évaluation dans la perspective d’un développement intellectuel et socio-affectif mieux assuré pour tous, la demande de notes est récurrente chez les parents. Ils ont besoin de chiffres, c’est-à-dire de repères qu’ils croient sûrs. Plus généralement, l’insécurité entraîne le refus de la complexité et constitue un obstacle à une réflexion plus approfondie pourtant indispensable en matière scolaire.

Plus pernicieuse encore dans la construction d’une culture commune est l’idée que l’école serait au service de la seule réussite individuelle: de là des parents, bien trop nombreux, me semble-t-il, militant pour une école sélective, qui distingue leur enfant des autres, le mette à part et lui assure l’avenir professionnel le plus brillant, au détriment le plus souvent du développement des compétences d’ordre socio-affectif, peu ou mal évaluables. A quoi s’ajoutent les multiples pressions à une consommation sans frein dont le pouvoir est d’autant plus grand que le développement de l’esprit critique et de la réflexion personnelle est faible. Mieux vaut dès lors moins d’école que trop d’école.

Bref, les messages que véhiculent les médias, la publicité, le sens commun, les modes et les modes de vie que nous impose en quelque sorte la bonne marche de l’économie marchande (la croissance à tout prix et les dividendes toujours plus élevés au risque de la disparition de l’entreprise) ne soutiennent pas le développement d’une «dynamique socio-éducative» forte entre école et familles autour des apprentissages.

De là l’idée de l’école comme une petite cité éducative rassemblant élèves, enseignants, parents, représentants de la cité, autour d’un projet partagé, une cité qui constituerait un espace de liberté pour la mise en œuvre des valeurs qui justifient l’existence même de l’école: l’ouverture au savoir et l’appropriation par tous des outils de compréhension du monde dans toutes ses dimensions, le développement des compétences personnelles et relationnelles (tolérance, respect de l’autre, solidarité et coopération), qui nous permettent de vivre ensemble.