Parmi les approches de la coopération1 à l’école, la pédagogie coopérative a l’avantage de favoriser les apprentissages à l’aide d’outils et de structures permettant d’organiser la classe en équipes d’élèves interdépendants, de responsabiliser ces élèves, de développer explicitement les compétences de coopération et de donner une place importante à la discussion et l’évaluation des processus de groupes en vue de leur régulation2. Les lignes suivantes donnent quelques pistes de mise en œuvre, certes réductrices par rapport à la richesse de l’approche, mais susceptibles de nourrir la réflexion.

J. Howden (2003)3 décrit la mise en œuvre de cette approche en trois pas: 1) prendre conscience et développer des valeurs sous-jacentes à la coopération, créer un climat affectif positif en classe, 2) apprendre à coopérer, construire des habiletés de coopération, développer l’esprit d’équipe, 3) coopérer pour apprendre au travers de conflits socio-cognitifs, de verbalisations, d’échafaudages de connaissances.
Pour décrire quelques pistes de mise en œuvre dans cette perspective, distinguons ici: les activités de «climat» qui permettent aux élèves d’approfondir leur connaissance d’eux-mêmes et des autres, les activités qui visent à développer des habiletés de coopération et les activités d’apprentissage dans les différentes disciplines à l’aide de la coopération.
Devant l’impossibilité d’illustrer ici chacune de ces catégories, il a été choisi de présenter les deux premières, ainsi qu’un outil indispensable à la progression de la qualité du travail en équipes: l’objectivation.4

Activités de connaissance de soi et des autres

La qualité du travail en équipes est fortement influencée par le climat de classe. Confiance, respect, entraide sont autant de valeurs qui favorisent l’écoute, la reconnaissance des compétences, les réactions face à l’erreur, etc. Dans ce contexte, les activités améliorant la connaissance des uns et des autres joue un rôle prépondérant. Elles peuvent selon les besoins renforcer l’esprit de classe ou l’esprit d’équipe. Staquet (2001)5 définit trois règles de base de fonctionnement qui facilitent la communication dans ces situations:
chacun a le droit de s’exprimer sans être interrompu;
il est important d’éviter de monopoliser la parole;
le droit de passer sans se justifier (comme un joker) est un droit fondamental.
On insistera aussi dès les premiers degrés sur l’aspect de confidentialité de ce qui est dit dans ces moments-là.

Activités collectives
On peut proposer par exemple à chaque élève d’écrire lisiblement sur une feuille trois questions qu’il souhaiterait qu’on lui pose pour apprendre à le connaître, de les poser ensuite à un camarade et de répondre aux siennes. Puis les élèves échangent leurs feuilles et chacun part à la rencontre d’un autre à l’aide des questions imaginées par son camarade, et ainsi de suite.
Cette activité convient quel que soit le niveau de connaissance entre les élèves. On peut en effet suggérer de poser des questions plus spécifiques et/ou personnelles à des élèves qui se connaissent déjà bien.

Activités en équipes
Staquet (2001) suggère de nombreuses activités permettant aux élèves de se découvrir et de s’apprécier, de placer la personne avant les connaissances à acquérir au début d’une activité en équipes. Elles permettent de resserrer les liens entre les membres d’une équipe en expérimentant la confiance et l’autonomie de manière à favoriser les apprentissages ensemble. Ces activités durent 5-7 minutes et sont régulièrement suivies de 2-3 minutes d’objectivation.
Très souvent, ces activités gérées librement par les élèves sont constituées de questions, mises en forme de manières variées, par l’enseignant-e ou par les élèves, auxquelles ceux-ci répondent. Une enseignante en classe d’accueil à Aigle avait par exemple fait construire à ses élèves des gros dés et des «coin-coin» sur chaque face desquels était notée une question.

Activités de développement d’habiletés de coopération

On peut planifier, au début de chaque période consacrée au développement d’une habileté de coopération6, une leçon, voire une séquence d’enseignement, entièrement consacrée à enrichir les représentations des élèves quant à l’objectif visé et à l’exercer. Le tableau en T est certes l’outil le plus fréquemment utilisé pour la prise de conscience par les élèves des comportements attendus7. Prenons un exemple pour illustrer ces démarches.

«Ecouter attentivement celui qui parle»
Une enseignante a imaginé, pour des élèves de 8-9 ans, une séquence de trois séances hebdomadaires pour développer l’habileté «écouter attentivement celui qui parle».

Première séance
La première débute par une réflexion sur l’habileté, son utilité et la pertinence de son développement. Puis, en groupes de base8, les élèves sont invités à discuter quelques minutes sur un thème donné, sans consigne particulière, si ce n’est d’être attentifs à l’écoute au sein des équipes en vue de faire le point sur la mise en œuvre de cette habileté. Une objectivation conduit à la production d’un tableau en T, à partir du vécu immédiat des élèves. Un bâton de parole est ensuite distribué à chaque équipe et les élèves reprennent leur discussion à l’aide de cet outil: le bâton est transmis d’un élève à l’autre en tournant toujours dans le même sens et seul celui qui l’a en main peut s’exprimer. Une nouvelle objectivation permet de relever les différences d’écoute et de compléter le tableau en T. Pour conclure la séance, chacun écrit sur une feuille ce qu’il va faire dans la prochaine activité pour écouter mieux les autres.
La seconde séance commence par un bilan de la semaine écoulée à l’aide d’une grille d’autoévaluation amenant les élèves à apprécier leurs progrès en écoute.
Après une mise en commun des difficultés et réussites observées au niveau de l’écoute mais aussi de l’utilisation de la grille, la classe revient au tableau en T avec un regard critique, jugeant de son utilité et cherchant à l’améliorer encore. Pour ce faire, les élèves cherchent en duo deux phrases que l’on pourrait entendre et les propositions sont mises en commun. Puis deux équipes sont formées de manière à jouer au «téléphone»: un élève bon lecteur lit la première phrase d’une courte histoire en la chuchotant à l’oreille du premier élève de son équipe qui répète ce qu’il a compris en chuchotant à l’oreille du deuxième, et ainsi de suite jusqu’au dernier. Le lecteur lit ainsi, phrase par phrase, toute l’histoire. L’enseignante écrit la phrase dictée par le dernier. On lit l’histoire transmise par les deux équipes en réfléchissant aux facteurs ayant contribué à la qualité de la compréhension du texte (transmission et écoute).

Une courte histoire à chuchoter… phrase par phrase

1. Mon ami Jean n’a vraiment peur de rien.
2. Un matin il prend seul l’ascenseur interdit aux enfants.
3. L’ascenseur tombe en panne.
4. Il réussit à sortir mais il fait tout nuit dans les escaliers.
5. Il monte dans le noir et arrive devant une porte.
6. Il ouvre la porte et se retrouve sur le toit.
7. Il veut redescendre mais ce n’est pas possible.
8. Il accroche sa trousse à une ficelle et la fait pendre devant une fenêtre.
9. Quelqu’un la voit et vient le chercher.
10. Il est bien heureux de retrouver son papa.

La troisième séance débute elle aussi par un bilan de la semaine en se référant au tableau en T. Puis l’enseignante propose aux élèves de travailler à l’aide de la structure «Têtes numérotées»: en équipes de 4, les élèves sont numérotés de 1 à 4 (numéro sur une pancarte autour du cou…). Un élève lit une histoire à la classe et stoppe sa lecture fréquemment (à certains endroits notifiés par l’enseignante). Chaque équipe reconstitue la dernière phrase prononcée avec précision. L’enseignante énonce un numéro. L’élève qui porte ce numéro donne la réponse. Une objectivation mettant en évidence les acquisitions et les progrès encore à faire conclut la séquence.

Suite à ces activités, l’écoute reste pendant un mois l’habileté développée et évaluée au cours de chaque activité en coopération dans diverses disciplines.

A la fin de chaque activité en coopération: l’objectivation

Objectivation
L’objectivation9 est un moment privilégié de réflexion critique et de bilan sur deux plans: celui des apprentissages cognitifs et celui des apprentissages sociaux. C’est un outil particulièrement intéressant en vue d’améliorer le fonctionnement du travail en équipes et les capacités de réflexion d’ordre métacognitif des élèves. Il conclut généralement toute activité en équipe mais peut aussi être utilisé comme moyen de régulation, en cours d’activité. Cette démarche participe à réguler les difficultés vécues dans les équipes, à développer des compétences de coopération, à enrichir les représentations des élèves ainsi que leur réflexion métacognitive. Elle ouvre un espace de parole permettant aux élèves d’exprimer leurs émotions, de faire un bilan de leurs apprentissages, d’expliciter leurs démarches, leurs découvertes, leurs difficultés et de prendre conscience de la progression de la classe quant aux objectifs poursuivis. Ce bilan fait partie intégrante de l’activité et il est essentiel de garder le temps nécessaire à son bon déroulement.

La première objectivation avec une classe n’est la plupart du temps pas satisfaisante… La réflexion critique sur les processus de groupe est un apprentissage en soi. Les élèves n’apprennent que peu à peu à utiliser cette opportunité, à «mettre en mémoire» en cours d’activité des points sur lesquels ils souhaitent revenir avec leurs camarades et l’enseignant-e. L’enseignant-e quant à lui-elle devient de plus en plus capable de veiller à ce que les élèves s’expriment avec respect, verbalisent leurs démarches, s’écoutent les uns les autres. Il-elle parvient progressivement à saisir au bond les déclarations des élèves pour les approfondir et les faire expliciter; à relancer les problèmes soulevés à la classe pour envisager ensemble des solutions acceptables et constructives qui auraient pu être applicables sur le moment et/ou à mettre en œuvre dès l’activité suivante. Lorsqu’il-elle dresse aussi son bilan, il s’agit pour lui-elle de sélectionner quelques éléments sur lesquels attirer l’attention des élèves, parmi les nombreuses observations qu’il-elle a pu rassembler, de jauger la disponibilité des élèves, pour gérer ses interventions. La plupart du temps, il-elle donne plutôt quittance aux observations et questionnements des élèves et en prend note en vue de planifier la suite des activités. Dans tous les cas, il-elle relève les points positifs et félicite les élèves.