Ce n’est pas pour rien que l’intérêt porté à l’égard de la pensée critique est grandissant et qu’il dépasse les frontières. Selon certains, il manifeste notre motivation à développer l’autonomie des enfants, autonomie qu’ils jugent particulièrement précieuse dans le contexte actuel de mondialisation et de prolifération des savoirs. Mais, au-delà des justifications théoriques, ce sont les préoccupations concrètes des pédagogues qui retiennent de plus en plus l’attention. Nombreux sont celles et ceux qui, sans remettre en question l’importance de développer la pensée critique, se demandent par quels moyens il devient possible d’entreprendre une telle formation. Généralement, lorsque nous tentons de répondre à cette question, nous référons à la pratique d’habiletés intellectuelles, laissant parfois de côté une bonne partie de la dimension sociale reliée à l’exercice de la pensée. Cet aspect est pourtant essentiel et aide souvent à mieux comprendre le type de situations d’apprentissage qui rend possible le développement de la pensée critique. En fait, nous ne devrions pas nous demander si le travail d’équipe permet de développer la pensée critique, mais plutôt s’il est possible d’envisager une formation à la pensée critique sans faire appel à la coopération.

La plupart des définitions que nous avons de la pensée critique ne font pas uniquement référence à des habiletés cognitives, telles que fournir des raisons, évaluer, dégager des conséquences ou des présupposés; elles incluent également quantité d’autres critères qui font plus directement appel à nos savoirs-être, tels que l’ouverture, l’écoute, la capacité à accepter une critique raisonnable, à s’autocritiquer, à s’autocorriger1… Avec la pensée critique, comme dans plusieurs autres domaines, c’est par la pratique que nous arrivons à développer et à maîtriser les habiletés. Ainsi, si nous désirons conduire les enfants à développer leur habileté à dégager des conséquences, nous leur proposerons des situations dans lesquelles ils seront invités à dégager des conséquences; si nous désirons qu’ils développent leur ouverture, nous imaginerons des activités dans lesquelles ils auront à faire preuve d’ouverture. Or, s’il est possible de pratiquer notre habileté à dégager des conséquences sans nécessairement avoir besoin d’être en relation directe avec autrui, il en va tout autrement pour ce qui est de notre aptitude à faire preuve d’ouverture, ou encore à accepter une critique raisonnable. En ce qui concerne le développement des savoirs-être reliés à l’exercice de la pensée critique, les relations interpersonnelles semblent indispensables. En réalité, il devient extrêmement difficile d’effectuer une formation réelle de la pensée critique, si nous ne tenons pas compte des interactions. L’ouverture et l’écoute, qualités que l’on attribue au citoyen raisonnable, ne prennent tout leur sens que lorsqu’elles sont intégrées à une activité sociale. L’autocritique et l’autocorrection quant à elles, semblent plus régulièrement sollicitées lorsque les enfants échangent entre eux que lorsqu’ils sont seuls. En effet, pour se remettre en question, il faut souvent que les autres, par leurs commentaires ou les contre-exemples qu’ils proposent, nous y conduisent.

Lorsque nous parlons en ces termes de la pensée critique, nous touchons au caractère éminemment social et émotif qui l’accompagne. Il n’est pas toujours facile, ni même rassurant, de se remettre en question, pas plus qu’il ne l’est de faire preuve d’ouverture dans tous les contextes. Pourtant, ces dispositions sont essentielles pour le bon exercice de la pensée critique. Il y a cependant des conditions sociales et des situations d’apprentissage qui favorisent la pratique de l’ouverture, du respect, de l’autocritique ou de l’autocorrection. Pour arriver à s’engager dans ces activités, l’enfant doit minimalement sentir qu’il ne sera pas jugé négativement, qu’il sera lui-même écouté et respecté, que la remise en question n’est pas un aveu d’ignorance, mais bien un moyen lui permettant d’apprendre et de progresser; bref, il doit avoir le sentiment qu’il participe à un processus de collaboration et d’entraide, et ce même si ses idées sont parfois soumises au doute et au questionnement.

Plusieurs approches pédagogiques semblent contribuer, de par leur nature et leurs objectifs, au développement de la pensée critique. Parmi celles-ci, notons la pédagogie du projet, l’apprentissage par problèmes, la controverse structurée, l’étude de cas… Par ailleurs, l’une des approches qui semble répondre le mieux aux exigences d’une formation de la pensée, est la pratique de la philosophie en communauté de recherche. Cette approche pédagogique, initiée à la fin des années ’70 par Matthew Lipman et Ann Margareth Sharp, consiste à utiliser le dialogue philosophique comme moyen permettant de développer la pensée critique, créative et attentive des enfants. Dans cette démarche, les enfants sont conduits à construire, par et pour eux-mêmes, leur propre représentation de concepts tels que la liberté, la justice, l’amitié, l’identité… La recherche philosophique présente de nombreux avantages dans un contexte de développement de la pensée critique. Le fait, par exemple, que la logique soit une sous-discipline de la philosophie, implique que les enfants engagés dans une recherche de ce type doivent tenir compte de la manière dont ils élaborent leurs jugements. Ainsi, ils développent leur habileté à fournir et à évaluer des raisons, à dégager des conséquences et des présupposés, à raisonner et à juger; bref, ils sont engagés, à travers les échanges qu’ils entretiennent avec les autres, dans la pratique d’habiletés intellectuelles propres à la pensée critique. De plus, dans la mesure où les concepts abordés en philosophie ne sont ni univoques, ni définissables une fois pour toutes, ils peuvent contribuer à faciliter la mise en place de conditions favorisant l’ouverture, l’autocritique et l’autocorrection. Chacun a sa propre conception de l’amour, de l’amitié ou de la vie, de sorte que la recherche philosophique en commun permet cette rencontre de la diversité, si chère à la remise en question et à l’ouverture. Dans ce contexte, c’est par l’esprit de coopération qu’il devient possible de développer la pensée critique. L’enseignant devient alors un co-chercheur, ne sachant pas plus que les enfants quel est le vrai sens, s’il en est un, de l’amitié, de l’amour ou de la justice. Délaissant son autorité informative, il s’engage activement dans la recherche, proposant des questions qui permettent aux enfants non seulement d’explorer des concepts, mais également de s’engager dans une activité de réflexion dans laquelle ils sont conduits à structurer leur pensée en prenant en compte le point de vue des autres.

Ces quelques considérations, si brèves soient-elles, nous permettent de voir que la coopération occupe une place importante dans le développement de la pensée critique, et ce de deux manières. D’une part, parce qu’il y a des éléments constitutifs de la pensée critique qui sont directement reliés à la dimension sociale, et d’autre part, parce qu’il semble de plus en plus apparent que c’est à partir des relations interpersonnelles et de l’échange des idées, que la pratique des habiletés intellectuelles elle-même est non seulement maximisée, mais qu’elle prend également tout son sens. La pensée critique semble toujours liée à ce que les autres pensent. Ne pas savoir ce que les autres pensent, c’est renoncer à élaborer un jugement critique, puisque celui-ci ne doit pas uniquement se baser sur des critères et être sensible aux contextes, mais il doit aussi et surtout être guidé par un souci d’objectivité. La coopération et l’échange dialogique entre les enfants ne permettent peut-être pas d’atteindre une objectivité absolue, mais ils permettent à tout le moins d’effectuer le passage entre la subjectivité et l’intersubjectivité. Nous pourrions même aller jusqu’à affirmer que sans échange, sans relation avec les autres, il devient pratiquement impossible d’entreprendre une formation réelle de la pensée critique. En fait, s’intéresser à la formation de la pensée c’est, en partie, s’intéresser à la formation de l’esprit; et s’intéresser à la formation de l’esprit, c’est s’intéresser au développement de l’être humain, dans tout ce qu’il a de rationalité, d’émotivité et de sociabilité.