L’idée qu’apprendre nécessite une souffrance est une notion profondément ancrée dans nos esprits: «Par la souffrance la connaissance», disaient les anciens Grecs, et les Anglo-Saxons disent: «No pain, no gain» («On n’a rien sans souffrir»).

«Doit faire des efforts!»

Dans cet état d’esprit, il est souvent rappelé aux élèves que, pour apprendre, il suffit de «travailler plus», que cela «nécessite des efforts», et qu’il y faut du «sérieux». Ces conseils sont d’ailleurs souvent donnés en toute bonne foi, car cela semble en général la seule manière de réussir un apprentissage. Et pourtant nous savons d’expérience que cette manière d’apprendre nécessitant contraintes, pression constante et obligations, a des résultats pour le moins décevants.

En fait, les mots «effort» et «sérieux» sont sources de confusion.
D’abord, il ne faut pas confondre l’effort qui est lié au plaisir de la découverte et au dépassement de ses limites (comme grimper en haut d’une montagne, rechercher les énigmes d’un jeu vidéo, résoudre un problème d’échecs, faire une recherche documentaire, etc.), et l’effort subi, imposé de l’extérieur, non accepté. Cet effort-là se transformera au mieux en ennui, et au pire en violence, en souffrance et en blessures, qu’il nous arrivera de garder toute notre vie. Et, une fois adulte, devenu parent ou enseignant, c’est toujours cet effort-là et cette souffrance-là que nous justifierons pour nos enfants au nom de «on a toujours fait comme ça» et «on n’en est pas mort» (cette dernière affirmation étant d’ailleurs tout à fait discutable: d’une certaine manière, nous sommes morts à des pans entiers de la connaissance). L’effort-plaisir fabrique de la persévérance, l’effort-subi crée de la souffrance.

Quant au mot «sérieux», il apporte également son lot de confusion. Car on peut apprendre très sérieusement, c’est-à-dire avec beaucoup de rigueur, et y prendre beaucoup de plaisir. Par contre refuser dans un enseignement ce qui ne fait pas «sérieux», et parfois dès le début de l’école primaire, risque de créer cet «ennui à l’école», si désespérant pour l’élève comme pour l’enseignant.

Par exemple, le jeu pour apprendre ou réfléchir est souvent refusé à l’école car ne faisant pas «sérieux». Le jeu a pourtant des vertus pédagogiques remarquables, qu’il est bon de redécouvrir: il met les élèves dans un état d’esprit détendu et positif, il réduit l’anxiété souvent associée à l’apprentissage (car les erreurs sont considérées comme des phases du jeu et non comme des «fautes» sanctionnées), il nécessite une participation active, etc.
«Faire plus d ’efforts» peut donner des résultats, bien entendu. Mais ceux-ci sont le plus souvent tragiquement médiocres par rapport au temps, à l’argent et à l’énergie dépensés, et à la souffrance engendrée par ce comportement.
D’innombrables tensions physiques et mentales s’accumulent alors progressivement et deviennent notre manière «naturelle» de nous comporter et d’apprendre. Et c’est cette manière que nous considérerons ensuite comme «normale» une fois adulte, pour nous comme pour nos enfants.

Donner un sens à ce que l’on apprend est-il indispensable?

Il est souvent relevé que c’est le manque de sens dans un apprentissage qui nécessite ces efforts-subis souvent si mal vécus.
Le sens et le but peuvent en effet aider à la motivation, mais l’on sait que bien des élèves ont des difficultés à se projeter dans l’avenir et à donner sens à ce qu’ils apprennent à l’école. Pourtant, est-ce vraiment le manque de sens qui crée l’ennui? Apprendre, tout et n’importe quoi, pourrait – ou devrait – être considéré comme une faculté naturelle de tout être humain. Le petit enfant ne trie pas ce qu’il apprend, tout a priori l’intéresse. Il apprend des choses d’une très grande complexité dans les premières années de sa vie (comme marcher, se servir d’une cuillère ou parler une langue), et ceci sans aucun effort, avec plaisir, en jouant, comme l’éponge absorbe naturellement l’eau dans laquelle elle est plongée.

On pourrait en déduire que tout élève peut être potentiellement intéressé par n’importe quoi, pour le simple plaisir d’apprendre et d’élargir son monde de connaissances, à condition que ne soient pas tués en lui ce désir et ce plaisir d’apprendre qui lui sont naturels.

Quelques pistes d’actions

Les recherches actuelles sur les modes de fonctionnement du cerveau conduisent à cette idée que la plupart des environnements d’apprentissage ne favorisent pas un fonctionnement naturel et optimal du cerveau.
Il semblerait par exemple que le cerveau déteste le linéaire, les structures imposées, le toujours pareil, le manque d’humour, d’ambigu, d’ouvert, le manque de créativité, la passivité dans l’apprentissage, les formes de transmission mal adaptées au mode préférentiel d’apprentissage des élèves, et bien d’autres choses. Alors il se bloque, il boude, il s’ennuie et le fait savoir au reste du monde. Et on lui demande alors de «faire des efforts».

De même, établir un système de récompenses et de punitions, souvent utilisé avec les élèves considérés comme sous-motivés ou faibles, n’est pas vraiment une bonne solution. Ce système d’apprentissage, caractéristique du modèle béhavioriste qui favorise un apprentissage de type pavlovien, («tu fais ça et tu obtiens ça»), encourage les comportements stéréotypés, renforce une forme de mémoire à court terme, et tue le plaisir d’apprendre en réduisant la motivation intrinsèque.

Il serait souhaitable, au contraire, de plus développer chez les élèves ce que les spécialistes appellent la métacognition, c’est-à-dire la capacité à prendre conscience de sa manière de faire et d’apprendre, et la faculté à tirer parti des expériences passées d’action et d’apprentissage. Cela nécessite de les rendre activement responsables de leurs apprentissages, en particulier en les associant d’une manière effective à la forme que prendra le processus d’apprentissage, et sur les manières d’évaluer les compétences.

Le rôle des parents peut être également très important pour diminuer les efforts-subis de leur enfant à l’école. Si les parents retrouvent le goût et le plaisir d’apprendre (qu’ils ont souvent perdus), s’ils prennent garde à ne pas transmettre leurs propres limites («ma fille est nulle en maths, comme moi je l’étais»), s’ils montrent un intérêt réel à ce que leur enfant a appris dans la journée, s’ils participent à créer chez lui ces points d’ancrage si nécessaires pour bâtir de nouvelles connaissances, leur enfant aura de bonnes chances de conserver ce goût d’apprendre, et acceptera volontiers ces efforts-plaisir.

Du côté de l’enseignant, trop souvent à la recherche de «recettes» pour lutter contre l’ennui, l’absentéisme ou le manque de motivation des élèves, il lui faudra prendre le risque de sortir de sa «zone de confort», par exemple: imaginer pouvoir enseigner autrement qu’à la manière dont lui-même a été enseigné; faire entrer progressivement dans sa pédagogie des outils nouveaux (il existe de nombreux outils pédagogiques simples, puissants et très riches d’applications pratiques, et totalement méconnus des enseignants); changer son regard sur ses élèves et prendre en compte leur manière personnelle d’apprendre, en respectant leur personnalité en évolution; etc.

En allant dans cette direction, il y a de bonnes chances que l’ennui se dissolve, que la motivation à apprendre et à faire des efforts-plaisir décolle, que la souffrance des élèves, des enseignants et des parents s’estompe, bref que l’humanité se porte un peu mieux. Ce qui n’est pas rien, on voudra bien l’admettre.