La chronobiologie est le champ disciplinaire qui étudie les variations périodiques des phénomènes biologiques qui se reproduisent identiques à eux-mêmes selon un rythme défini par une période. La plupart de nos fonctions physiologiques ont une périodicité d’environ 24 heures, peu variable d’un jour à l’autre (les rythmes circadiens): elles passent par un maximum à une «heure» relativement précise et par un minimum environ 12 heures plus tard. Ces mêmes fonctions ou d’autres ont une rythmicité de quelques heures, minutes ou secondes, en tout cas nettement inférieure à 24 heures (les rythmes ultradiens), et/ou une rythmicité dont la période est nettement supérieure à une journée, par exemple environ 28 jours ou une année (les rythmes infradiens). Ces différents rythmes sont conservés, avancés ou retardés par des synchroniseurs naturels (en particulier l’alternance du jour et de la nuit, ou photopériode), internes ou sociaux (alternance des temps de travail et de repos), et se synchronisent mutuellement (par exemple, le rythme circadien de la veille et du sommeil influence la quasi-totalité des rythmes bio-psychologiques, et est influencé par certains d’entre eux). Nos cellules, nos organes et notre organisme ne peuvent donc «faire» n’importe quoi et n’importe quand.

Psychologie du temps

Par extension, la chronopsychologie dont le maître à penser fut Paul Fraisse (1967) est la branche de la psychologie du temps qui étudie les variations comportementales périodiques ou d’allure périodique au cours des 24 heures et d’un jour à l’autre. Elle «étudie les changements de comportements pour eux-mêmes» (Fraisse, 1980).

S’agissant des rythmes biologiques et biopsychologiques de l’enfant, en particulier dans le cadre du temps passé à l’école, les recherches des chronobiologistes et des chronopsychologues conduisent à des résultats et conclusions comparables: Montagner, 1983, Testu, 1986, 1994, 2000, Koch et al., 1987, Montagner et al., 1992, Leconte-Lambert, 1994, Montagner et Testu, 1996, Testu et Clarisse, 1999, Devolvé et Jeunier, 1999 (pour la bibliographie, voir Montagner (ed.) «L’enfant: la vraie question de l’école», Paris, éd. Odile Jacob). On peut ainsi résumer les principales données:

A l’école élémentaire, il existe dans la journée scolaire deux «temps forts» qui ont une forte probabilité d’être caractérisés par un niveau élevé de la vigilance cérébrale et comportementale (l’alerte vis-à-vis des stimulations extérieures), des capacités d’attention efficientes et des capacités de traitement de l’information plus performantes qu’à d’autres moments. «Indexés» sur le rythme veille-sommeil, ces «temps forts» se situent, pour un éveil ou réveil à 6 h 30-7 h et un début de la matinée scolaire à 8 h 30 (entre 8 h et 9 h), entre 9 h 30 et 12 h, et entre 14 h-14 h 30 et 17 h, selon l’âge, les enfants et les jours.

Parallèlement, la vigilance, l’attention, les processus cognitifs et plus généralement les ressources intellectuelles sont significativement peu développés ou mobilisables de 2 à 3 heures après l’éveil ou le réveil, c’est-à-dire à 9 h-9 h 30, et entre 13 h et 14 h 30-15 h, selon l’âge, les enfants et les jours.

Les fluctuations sont plus ou moins amples, selon la «nature», la complexité et la répétition de la tâche, l’âge, la classe, l’existence ou non d’un temps de sieste, le jour, l’enfant, le milieu «socio-culturo-professionnel», et d’autres variables.

Le «temps faible» du début de la matinée scolaire est particulièrement empêchant, en même temps qu’il révèle la «gamme» des particularités et des difficultés qui empêchent les enfants de comprendre et d’apprendre: la neurobiologie a montré que, après le sommeil nocturne, il faut au cerveau un certain niveau et une certaine durée d’éveil, variables d’un individu à l’autre, pour qu’il puisse être en état d’alerte («arousal») vis-à-vis des stimulations de l’environnement, et donc les traiter. La mesure des indicateurs de non vigilance ou de somnolence chez les enfants de tous âges (bâillements, fermetures des yeux, affalements sur la table, etc.) montre qu’ils sont plus fréquents et durables à 9 h-9 h 30 que les heures suivantes. Ce phénomène apparaît corrélé à deux grandes variables, souvent interdépendantes: d’une part, les déficits cumulés de sommeil et les troubles du rythme veille-sommeil, et d’autre part l’insécurité affective en relation avec ce que l’enfant vit au quotidien. L’insécurité affective se traduit par quatre grandes «familles de comportements»: les conduites autocentrées (ou replis sur soi), les comportements d’évitement et de fuite, «l’hyperactivité» («le mouvement pour le mouvement») et les comportements d’agression-destruction. La lisibilité, la fréquence et la durée de leurs manifestations apparaissent fortement corrélées soit avec ce que l’enfant subit «directement» (maltraitance, absence d’interactions accordées et d’attachement «secure» avec son ou ses parents), soit avec sa «porosité» aux inquiétudes, angoisses et difficultés du milieu familial, c’est-à-dire principalement les conflits et ruptures entre les parents, la perspective et la réalité du chômage de l’un ou l’autre, la dégradation de leur état de santé, la pénibilité de leurs conditions de travail, la maltraitance d’un proche (mère, fratrie). L’ensemble de ces indicateurs est observé plus nettement, souvent et longtemps chez les enfants-élèves accueillis dans une école de zone d’éducation prioritaire (Z.E.P.) que dans une école «ordinaire». Beaucoup d’enfants-élèves ne sont donc pas prêts à mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs capacités de traitement de l’information au début de la journée scolaire, avant 9 h 30 pour la plupart. En outre, ils ne sont pas suffisamment apaisés, rassurés et sécurisés pour dépasser, relativiser et «oublier» leurs peurs, et ainsi s’ouvrir à l’environnement et aux personnes, trouver leurs repères, faire face aux messages pédagogiques et s’ajuster aux exigences de l’école. On retrouve ces phénomènes au début de l’après-midi scolaire, mais de façon moindre. Par comparaison, ils sont atténués ou non observés chez les enfants-élèves qui ne souffrent pas de perturbations importantes ou régulières dans leur rythme veille-sommeil, et qui vivent dans un milieu familial «secure».

Le décours temporel et les fluctuations au cours de la journée de la vigilance, de l’attention et des capacités de traitement de l’information, s’organisent entre la petite section et la grande section d’école maternelle (entre 2 et 6 ans), pour se structurer progressivement comme chez les enfants plus âgés de l’école élémentaire. Les rythmicités sont différentes selon que la tâche est iconique ou linguistique, selon qu’elle est réalisée tel ou tel jour de la semaine, selon que les enfants peuvent vivre ou non un épisode de sieste, et selon qu’ils sont accueillis dans une classe de Z.E.P. ou dans une classe ordinaire.

Etant donné que ces rythmicités influencent la mobilisation des processus cognitifs et les constructions intellectuelles, on ne peut plus les ignorer dans l’aménagement du temps scolaire, principalement de la journée. Sinon, on admet implicitement que l’échec scolaire, les troubles du comportement individuel, les dysfonctionnements dans les conduites sociales… sont des fatalités qui ne concernent pas l’école.

On peut y remédier si l’école développe des stratégies qui combinent les systèmes d’interaction et de relation entre les différents partenaires (enfants-élèves, parents, enseignants, etc.), les aménagements du temps scolaire qui ne soient pas à contre-temps des rythmicités des différents enfants aux différents âges, les aménagements d’espaces et de mobiliers qui libèrent la sécurité affective, les émotions, les compétences (postes de travail, ensemble de la classe, cour, etc.) et les processus cognitifs de l’enfant. C’est-à-dire si on reconnaît que l’école est un écosystème dont le cœur est l’enfant-élève et dont les composantes doivent nécessairement interagir entre elles et avec lui.