En quelques années, les interrogations sur le désordre et les perturbations scolaires ont mis en retrait les questions psychologiques et didactiques qui avaient jusque-là suscité l’essentiel des discours et des recherches en éducation. Question brûlante qui exige déjà de ne pas confondre violence et indiscipline1. Dans une première approximation, nous pourrions définir l’indiscipline comme un rapport relâché, flottant, distendu aux normes, aux règles et aux rituels constitutifs de l’ordre scolaire. Nous voudrions, dans cet article, rendre compte des formes de l’indiscipline moderne, en présenter les caractéristiques, d’un mot la décrire.

Des discours contradictoires

Il faut d’emblée souligner que les discours sur la discipline sont des discours contradictoires car l’idée même de discipline ne va plus de soi. D’un côté, on assiste à une demande de discipline, demande exprimée par les parents et qui se manifeste notamment, au niveau du secondaire, dans le choix de l’établissement. La demande disciplinaire s’exprime aussi du côté des professionnels. Une des toutes premières enquêtes sur la prise de fonction, celle menée par Stéphane Antigny, alors chargé de recherche à la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP), montre clairement que la discipline est un problème majeur pour les jeunes enseignants2. Les enquêtes successives sur ce thème n’ont fait que confirmer cette inquiétude. Demande donc accrue de discipline d’un côté, et qui d’ailleurs va bien au-delà des jeunes enseignants et, d’un autre côté, à entendre un certain nombre de discours, on a le sentiment qu’il y a quelque chose d’incongru et d’inactuel à parler de discipline comme si ce terme n’appartenait pas à la modernité pédagogique. Toute méditation sur la discipline serait, à en croire certains, une méditation anachronique.

Il faut affirmer contre les doutes et les dénis modernes qu’il n’y a pas d’école sans discipline. La question est de savoir ce que l’on met derrière les mots. De quoi parle-t-on lorsqu’on parle de discipline scolaire? Il faut définir la discipline dans son actualité et dans sa visée et dire qu’elle est d’abord l’ensemble des dispositifs et des régulations qui sont communément établies en vue de garantir le déroulement normal des activités dans une classe et plus largement dans un établissement d’enseignement. La discipline a une dimension instrumentale, elle autorise, elle permet. Et que vise-t-elle au-delà de ce présent fonctionnel? Elle tend à faire entrer chaque élève dans une culture de la responsabilité, c’est-à-dire à lui faire comprendre que ses actes enferment des conséquences dont il se doit de répondre.

Il faut se déprendre de l’idée négative selon laquelle être discipliné c’est être obéissant et servile pour épouser une acception d’inspiration kantienne, acception selon laquelle l’homme discipliné est celui qui est capable de se donner librement des règles de conduite conformément à des valeurs et à des objectifs. Saisir la discipline dans cette orientation positive est peut-être la seule manière d’échapper aux discours stériles sur le retour aux bonnes vieilles méthodes.

Il n’y a plus d’exigible pré-défini

Les attitudes scolaires et les normes comportementales ne font plus aujourd’hui l’objet d’un consensus. D’une manière générale, on peut dire que l’exigible en matière de discipline scolaire est devenu flou. Peut-on aujourd’hui exiger le silence complet plus d’un quart d’heure dans une salle de classe, rien n’est moins sûr. Il n’y a plus d’exigible pré-défini. Comme le remarque Antoine Prost: l’école est dans une situation sans précédent car «elle doit, pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même.»3. Cette situation inédite fragilise l’espace scolaire et modifie considérablement la tâche et la manière dont l’enseignant pense son rapport au savoir, à l’élève et à la communauté éducative.

Non seulement il n’y a plus d’exigible pré-défini mais celui-ci n’est jamais définitivement acquis. Dans bien des établissements, il faut régulièrement redéfinir les règles du jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire les exigences de travail. Il n’y a plus comme jadis cette sorte de moment inaugural au cours duquel les règles étaient établies une fois pour toutes. Certes, il fallait bien de temps à autre réaffirmer avec vigueur la transcendance de la règle mais, dans l’ensemble, les situations scolaires étaient plus stables et n’exigeaient pas, comme dans certaines classes de certains établissements, une perpétuelle renégociation du cadre de travail.

La nature anomique des actes d’indiscipline

On peut prolonger la réflexion précédente par une remarque relative à l’évolution des phénomènes d’indiscipline et souligner que ceux-ci ont changé de nature. Nous n’avons plus à faire dans les enceintes scolaires à des chahuts traditionnels mais à des chahuts anomiques4. Les chahuts traditionnels sont des transgressions ritualisées, circonscrites dans le temps et dans l’espace, et qui témoignent, par leur forme même, d’une adhésion aux règles de l’ordre scolaire. Les chahuts anomiques, désordres diffus et peu ritualisés, témoignent d’une désacralisation des règles. Il n’y a plus de reconnaissance de la règle aux deux sens du mot reconnaître, c’est-à-dire que la loi n’est plus connue ou, si elle l’est, c’est sur un mode distant; elle n’est plus appréhendée comme une instance régulatrice.

Georges Lapassade préfère parler de chahut endémique, les mots changent mais la réalité décrite reste la même. Il retient quatre critères pour préciser cette notion5.

1. Ce sont des perturbations polymorphes: bavardages, interpellations bruyantes, déplacements incessants, désintérêt manifeste pour ce qui est proposé.
2. Elles sont marquées par l’absence d’agressivité à l’encontre du professeur. Si le professeur souhaite remettre de l’ordre, cela peut déclencher des réactions brusques voire violentes de la part des élèves mais cette violence est seconde, elle est réactive.
3. Ce sont des désordres quasi-permanents, d’où le qualificatif d’«endémique».
4. Enfin, ce sont «des désordres sans cible». Les élèves se défoulent contre une obligation, un lieu, un discours.

L’indiscipline moderne est donc plus de l’ordre d’un climat, d’une ambiance que le résultat de transgressions clairement identifiables; c’est un ensemble d’attitudes et de comportements qui tendent moins à renverser qu’à effriter ou à subvertir le cadre normatif par le jeu incessant des petits désordres.

Un essai de typologie

Au-delà de cet aspect polymorphe, on peut, en examinant les effets, distinguer trois types d’indiscipline6.

Le premier se caractérise par le souci de se dégager de l’emprise scolaire. Se soustraire, se retirer, échapper au travail scolaire parce qu’il est jugé pénible, fastidieux, insignifiant, inintéressant ou tout simplement trop difficile. Au-delà des raisons affichées ou annoncées, il faut comprendre que l’indiscipline a une fonction d’évitement et de retrait.
Le second se spécifie par sa fonction d’obstruction. L’indiscipline vise à empêcher partiellement ou totalement le déroulement normal du cours. On pervertit les règles du jeu et les règles de la communication. Troubler le cours pour ensuite atteindre le professeur dans sa fonction, dans son rôle, dans son statut et parfois dans sa personne.

Le dernier est contestation des règles du jeu et des modalités de travail. Il ne s’agit pas de contester pour contester mais de dénoncer un contrat implicite qui s’est instauré dans la classe sans le consentement des principaux intéressés. L’indiscipline a, ici, une fonction d’imposition, elle vise à renégocier de nouvelles règles du jeu. La classe n’est pas seulement un groupe de travail, elle est aussi un groupe de base qui a besoin de se vivre dans une dimension instituante.

Evitement, obstruction, contestation/renégociation, telles sont les trois visées à partir desquelles se distribuent les phénomènes d’indiscipline.

Victime et coupable

Nous voudrions terminer en disant quelques mots sur le vécu professoral. Les enseignants vivent les chahuts sur un mode ambivalent, ils se sentent à la fois victimes et coupables7.

Victimes, car dans les actes d’indiscipline, les élèves moquent les convenances, oublient les exigences, les habitudes et les règles, parodient les adultes et leurs manières d’être. L’indiscipline est alors perçue comme une atteinte à l’autorité professorale. Elle est douloureusement vécue parce que vécue comme un danger identitaire. Victimes donc, mais aussi coupables car les chahuts sont éprouvés, de manière plus ou moins confuse, comme la conséquence d’une faute personnelle, comme le signe d’une professionnalité hésitante et incapable de nouer un dialogue constructif avec des élèves. L’indiscipline culpabilise.

La formation des maîtres va devoir s’emparer de cette question de manière plus franche et plus fine. Tenir la classe est aujourd’hui un exercice difficile, les jeunes enseignants le découvrent rapidement car la première expérience qu’il leur est donné de faire est celle d’un écart, d’un décalage. Tout jeune enseignant fait l’expérience d’une distance entre ce qu’il a entendu en formation et ce qu’il découvre sur le terrain, distance entre des représentations plus ou moins rigides et une réalité pédagogique mouvante et incertaine. Comment entre-t-on dans une classe? Comment fait-on asseoir les élèves? Quelles postures prendre? La première grande découverte est que dans la classe les «choses» les plus élémentaires ne vont pas de soi. Au-delà des nécessaires dispositifs à mettre en place, la discipline se joue, peut-être déjà, dans la manière d’entrer et d’habiter la classe, dans ce que l’on pourrait appeler une qualité de présence.

1 Sur la distinction violence/indiscipline, on peut se reporter à notre ouvrage Sanction et socialisation. Paris, PUF, 2002, pp. 5-10.
2 Antigny (S.) «Le nouvel enseignant face à la classe». Education et formation n°37, 1994.
3 Prost (A.) Eloge des pédagogues. Paris, Editions du Seuil, 1995, p. 34.
4 Testaniere (J.) «Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré». Revue Française de sociologie, vol. VIII, 1967, pp. 17-33.
5 Lapassade (G.) Guerre et paix dans la classe. La déviance scolaire. Paris, A. Colin, 1993, p. 23.
6 Estrela (M.-T.) Autorité et discipline à l’école. Paris, ESF, 1994.
7 Boumard (P.), Marchat (J.-F.) Chahuts. Ordre et désordre dans l’institution éducative. Paris, A. Colin, 1993, p. 12.